Filosofía del cuidar (35 page)

Es importante que la enseñanza del cuidado no sea dominio exclusivo del profesor, sino que comparta esta responsabilidad con otros agentes sociales como pueden ser los padres u otros miembros de la comunidad. Es lo que Nel Noddings denomina «desprofesionalización» (Noddings, 1984: 197). Los padres y otros adultos podrían asistir alguna vez a las clases como visitantes. En mi opinión sería muy positivo el acercar a las aulas a profesionales del cuidado para que narren sus experiencias al alumnado, así como a aquellas personas que cuidan sin remuneración alguna.

Además de las prácticas efectivas en el cuidado, en las clases se deberían utilizar metodologías que eduquen en la colaboración y en la responsabilidad mutua. Es el caso, por ejemplo de utilizar técnicas cooperativas en las que se anima a los estudiantes a que aprendan unos de otros así como de los profesores y los libros. Así, las técnicas de aprendizaje cooperativo son diferentes de las técnicas de aprendizaje meramente grupal. Una forma de aprendizaje cooperativo es la técnica
puzzle
de Aronson. En las técnicas cooperativas hay una interdependencia positiva, un interés por el rendimiento de todos los miembros del grupo. Mientras que en las técnicas grupales cada uno tiene su función con independencia del resultado de los compañeros. Los estudiantes tienen la responsabilidad de ayudar a los demás miembros del grupo. Así pues las técnicas de aprendizaje cooperativo son una oportunidad para practicar la conducta prosocial y la pérdida progresiva del egocentrismo. La técnica puzzle de Aronson crea una gran interacción entre los alumnos, ya que les obliga a escucharse atentamente unos a otros favoreciendo la capacidad para ponerse en el lugar de otra persona. A través de esta técnica los alumnos se prestan y reciben ayuda mutuamente.

Además de en las aulas la educación en el cuidado también se puede producir fuera de ellas en lo que últimamente se ha denominado educación en el tiempo libre. Lamentablemente, el mundo de los juegos reproduce las divisiones sexuales imperantes, tal y como diferentes autores han analizado, entre ellos Mead, Piaget o Janet Lever. Por ello debemos también ser cautelosos y prudentes en este ámbito. «El factor sexo/género sigue teniendo una importancia extraordinaria en el tiempo libre infantil y juvenil, donde los estereotipos de género están tan marcados que la educación en el tiempo libre debería plantearse como objetivo prioritario la coeducación» (Acuña Franco, 1995: 162).

Tanto la experiencia de cuidado, como la lectura de libros o la resolución de dilemas debe ir seguida de un diálogo abierto entre los estudiantes y el profesor o profesora. El diálogo es una de las metodologías que señala Noddings para la educación en el cuidado (Noddings, 1984:182-187). El propósito del diálogo es poner en contacto ideas y entendimiento, encontrar al otro y cuidarle (Noddings, 1984: 186).

El cuidado puede aprenderse a través de ejemplos como puede ser en la literatura y a través de su propia práctica como puede ser en el aula. Pero, no todo tipo de cuidado es igualmente válido y no puede disociarse el cuidado de la justicia. Por eso propongo tener en cuenta el desarrollo moral de los estudiantes y mediante la utilización de dilemas promover el paso de niveles inferiores a niveles más complejos de pensamiento moral. Propongo la fusión de ambas escalas del desarrollo moral, la de Kohlberg y Gilligan. Ambas tienen una estructura bastante similar, parten de una visión centrada sólo en el individuo, pasan a otra centrada en la aceptación de las normas sociales y finalmente a otra en la que la justicia y el cuidado superan los convencionalismos sociales para surgir de una decisión más autónoma y reflexiva. De esta forma la diferente perspectiva —justicia o cuidado— a la hora de resolver dilemas morales no dependerá ya de criterios de género sino de la naturaleza específica del dilema moral considerado. Además no será necesario tener que optar sólo por una de las perspectivas sino combinarlas en la medida que se precise o sea posible. Gilligan hace una analogía entre la adopción de la perspectiva moral y la percepción de figuras ambiguas al estilo de las utilizadas por la psicología de la Gestalt (Gilligan, 1995), tales como la imagen de la mujer joven o anciana. La gente tiende a ver las cosas desde una única perspectiva, pero una vez aprende a ver desde las dos perspectivas puede combinarlas sin tener que reducir su visión moral a una única perspectiva.

Kohlberg establece seis estadios del desarrollo moral. Estos estadios están agrupados en pares dando lugar a tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional. A través de estos niveles el sujeto pasa de una moral heterónoma a una moral autónoma. A continuación paso a analizar cada uno de los estadios para así poder compararlos posteriormente con la escala del desarrollo moral de Gilligan.

A) Nivel Preconvencional

En este nivel la moralidad está gobernada por reglas externas. El egoísmo es el principio de justicia. El nivel preconvencional es el nivel de la mayoría de niños y niñas con edades inferiores a los 9 años, algunos adolescentes y la mayoría de criminales, tanto adolescentes como adultos (Kohlberg, 1976: 33).

Estadio 1: Orientación hacia el castigo y la obediencia

El niño tiene dificultad para considerar dos puntos de vista en un asunto moral, al tener dificultad para concebir las diferencias de intereses. Acepta la perspectiva de la autoridad y considera las consecuencias físicas de la acción, sin tener en cuenta la intención.

Este estadio es propio de la moral infantil en el que las normas se obedecen por el miedo al castigo, sin saber si se debe o no hacer.

Estadio 2: Orientación hedonística ingenua e instrumental

Aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista. La acción correcta es la que satisface las propias necesidades y ocasionalmente la de los otros, pero desde un punto de vista físico y pragmático. Aparece también una reciprocidad pragmática y concreta de que si hago algo para otro, el otro lo hará por mí.

Los sujetos que se encuentran en el segundo estadio ya no basan sus acciones en el miedo al castigo sino en lo que es conveniente para uno mismo o no, el principio del interés egoísta.

B) Nivel Convencional

La base de la moralidad es la conformidad con las normas sociales y mantener el orden social es algo importante. El nivel convencional es el nivel de la mayoría de adolescentes y adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades (Kohlberg, 1976: 33).

Estadio 3: Orientación hacia el buen chico/a o la moralidad de la concordancia interpersonal

La buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros y es aprobada por ellos. Orientación hacia la conducta
normal
, la conducta estereotipada. Las buenas intenciones son importantes y se busca la aprobación de los demás, tratando de ser una
buena persona
, leal, respetable, colaborador y agradable. Lo importante son las relaciones personales con los otros, en las que entran en juego valores como el cuidado, la confianza, el respeto o la gratitud.

Estadio 4: Orientación hacia el mantenimiento del orden social. La moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con las leyes

El sujeto es capaz de tener en cuenta no sólo la perspectiva de dos personas, sino la de las leyes sociales. La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el orden social establecido para nuestro bien.

C) Nivel Postconvencional

La moralidad se determina mediante principios y valores universales, que permiten examinar críticamente la moral de la sociedad propia. El nivel postconvencional es alcanzado por una minoría de adultos y normalmente se alcanza sólo después de los 20 años (Kohlberg, 1976: 33).

Estadio 5: Orientación hacia el contrato social. La orientación legislativa-utilitarista

La acción correcta tiende a definirse en términos de derechos generales, sobre los que está de acuerdo el conjunto de la sociedad. Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas. El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor para uno mismo y para los demás que su carencia.

Estadio 6: Orientación hacia el principio ético universal

La acción correcta se basa en principios éticos elegidos por uno mismo que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto por la dignidad de cada persona. Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarlas con principios generales.

A lo largo de los seis estadios se produce una evolución que va de la individualidad a la sociabilidad, de esta a la legalidad y de esta a la universalidad o moralidad. En la escala del desarrollo moral de Kohlberg se considera que los niños hasta los 10 años se encuentran en los estadios 1 y 2, los adolescentes en torno a los estadios 3 o 4, mientras que los estadios 5 y 6 sólo son alcanzados por algunos adultos. La perspectiva postconvencional tiene un cierto paralelismo con la perspectiva preconvencional en el hecho de que se vuelve al punto de vista del individuo, en lugar de tomar el punto de vista del «nosotros miembros de la sociedad» (Kohlberg, 1976: 36). Sin embargo este punto de vista individual que se adopta en la perspectiva postconvencional es universal y se basa no en lo que uno egoístamente desea sino en lo que cualquier individuo racional aceptaría. Surge de una aceptación de la perspectiva convencional como punto de partida.

Gilligan no establece una secuencia de estadios al estilo de Kohlberg, su aproximación al desarrollo moral es menos empírica y más narrativa. Señala tres distintos niveles y dos fases de transición de un nivel a otro. A continuación se exponen brevemente:

1) Primer Nivel.

Lo importante en esta etapa es atender al yo para asegurar la propia supervivencia.

1-2)
Fase de Transición
: Del Egoísmo a la Responsabilidad.

En esta fase la atención al yo para asegurar la supervivencia aparece como una actitud egoísta. Aparecen por primera vez los conceptos de egoísmo y responsabilidad. «La crítica señala un nuevo entendimiento de la conexión entre el Yo y los otros, que es expresado por el concepto de responsabilidad» (Gilligan, 1986: 127). Así pues el paso de la niñez a la adultez es «concebido como un paso del egoísmo a la responsabilidad» (Gilligan, 1986: 130) o lo que es lo mismo, hacia la participación social.

2) Segundo Nivel.

«En este punto, lo bueno es equiparado con la atención a los demás» (Gilligan, 1986: 127). Mientras que desde la primera perspectiva la moral es cuestión de sanciones impuestas por una sociedad de la que somos más esclavos que ciudadanos, desde la segunda perspectiva el juicio moral depende de normas y expectativas compartidas (Gilligan, 1986: 135). Para ser aceptada por los demás la mujer debe adoptar la convención social de su capacidad de cuidar a otros y protegerlos. Pero esta capacidad de dar cariño y cuidado se ve mermada por la restricción que impone a la expresión directa, a la restricción en la asertividad individual (Gilligan, 1986: 136).

2-3)
Fase de Transición
: De la Bondad a la Verdad.

«Cuando sólo los demás quedan legitimados como receptores de las atenciones de la mujer, la exclusión de sí misma hace surgir problemas de relaciones» (Gilligan, 1986: 127-128). Esta segunda fase de transición «queda marcada por un cambio de interés: de la bondad a la verdad» (Gilligan, 1986: 140). En esta fase la mujer separa su voz de las voces de los demás y trata de reconciliar tanto el ser responsable ante sí misma como hacia los demás. Ejercer semejante responsabilidad exige un nuevo tipo de juicio, que lo primero que pide es honradez. La norma de juicio pasa, así, de la bondad a la verdad cuando lo moral del acto no se evalúa sobre la base de su apariencia a los ojos de los demás, sino por las realidades de su intención y su consecuencia (Gilligan, 1986: 140).

3) Tercer Nivel

Se toma en consideración tanto el cuidado de los demás como el cuidado de sí. Además el cuidado no es fruto ni de un convencionalismo social ni de un intento de ser aceptado, sino de la propia voluntad y consideración de la situación moral. «El cuidado se convierte en principio autoescogido de juicio que sigue siendo psicológico en su preocupación por las relaciones y la respuesta pero que se vuelve universal en su condena de la explotación y el daño» (Gilligan, 1986:128).

La teoría del desarrollo moral es una de las modalidades contemporáneas de educación moral, junto a la educación del carácter, la filosofía para niños y la clarificación de valores (Escámez, 1996b). No se trata de elegir entre estas formas sino de combinarlas de la forma más adecuada posible. «Los seguidores de esta modalidad piensan que una adecuada educación moral consiste en el progresivo ascenso de los alumnos de un estadio de juicio moral a otro estadio de juicio moral superior» (Escámez, 1996b: 43).

Se ha comprobado que las oportunidades para participar en discusiones abiertas sobre temas morales influyen positivamente en la evolución de un estadio moral a otro superior. La posibilidad de dialogar sobre temas morales determina el desarrollo moral, de ahí la importancia no sólo de crear espacios de diálogo y debate en el aula sino alentar a las familias a que creen un ambiente de diálogo sobre temas morales y sociales con sus hijos. «Ha de estimularse la reflexión divergente y la conjetura como parte del proceso natural del aprendizaje creativo» (Whitaker, 1993: 46).