Filosofía del cuidar (31 page)

La razón por la que se han propuesto estas metodologías se basa en una mayor adaptación a las capacidades del alumnado y a las tesis de una educación constructiva. Con la literatura y la imaginación se aprovecha el potencial creativo e imaginativo de la infancia y la juventud. Respecto al ambiente y las experiencias en el aula, se aprovecha la capacidad de imitación de los pequeños y jóvenes, de ahí la importancia de establecer ejemplos prácticos. El uso de los dilemas es un método que ha demostrado una viabilidad bastante fundamentada en el ámbito educativo. El uso de los dilemas se complementa además con el proceso de diálogo, reflexión y práctica de las tres anteriores metodologías. Así se combinan las dos teorías sobre educación moral más relevantes: la educación del carácter y la educación en el desarrollo del juicio moral.

La educación del carácter tiene sus primeros orígenes en la cultura griega y en Aristóteles a uno de sus principales representantes. A diferencia del intelectualismo moral de Sócrates según el cual el conocimiento del bien era requisito necesario y suficiente para la acción moral correcta, en Aristóteles el conocimiento del bien es requisito necesario pero no suficiente. Aristóteles consideraba que el hábito en acciones virtuosas era un elemento imprescindible para la formación del carácter. De ahí la importancia de la experiencia en esta tradición de educación moral. Por ello proponemos como una de las estrategias la creación de un ambiente en el aula en el que se facilite la puesta en práctica de acciones de cuidado y justicia. Además de la práctica de los valores también se considera importante desde esta tradición educativa «la promoción de la reflexión moral a través de lecturas» (Escámez, 1996b: 41). Esta tradición de educación moral tiene hoy en día una gran presencia y seguimiento, especialmente en Estados Unidos. Tratando de prevenir una violencia creciente entre la adolescencia, la falta de respeto, la crueldad o el descenso de responsabilidad se intenta socializar a los jóvenes en los valores morales necesarios para ser buenos ciudadanos y no meramente buenos estudiantes. Entre los valores que esta educación en el carácter aborda Juan Escámez señala los siguientes:

Aunque se establecen listados diferentes de valores según la edad de los escolares y los diversos autores de esta corriente, los más usuales en los que es necesario educar son: el respeto, la responsabilidad, la veracidad, la puntualidad, el autodominio, la solidaridad, la amabilidad, la benevolencia, la limpieza, la cortesía, la frugalidad, la autoestima, la valentía, la tolerancia, la lealtad, la ciudadanía, la alegría, la paciencia y la deportividad (Escámez, 1996b: 40).

Le añadiríamos a este listado el valor del cuidado, que como valor tradicionalmente femenino ha sido relegado a una socialización doméstica y sesgada. De todas formas el cuidado se compone o precisa de la combinación de algunos valores contemplados en la lista de Escámez. Además como señala Escámez «Entre los valores anteriormente reseñados, el respeto a los demás y al medio natural y la responsabilidad son considerados los más importantes» (Escámez, 1996b: 41).

A la teoría de la educación del carácter se le han hecho algunas objeciones: es un tipo de educación moral en el que el adoctrinamiento es un posible peligro, puesto que se educa en unos determinados valores —los seleccionados como importantes en un sistema social— y el relativismo moral es una constante trampa, ya que no se atiende primordialmente a la búsqueda de unos principios morales universales; la autonomía moral de los sujetos no aparece claramente asegurada, puesto que no es prioritaria la formación del juicio moral sobre lo que debe ser hecho; y sobre todo, los valores morales sobre los que educar son determinados por los adultos, sean los padres, los profesores, los expertos en educación o los responsables de las políticas educativas (Escámez, 1996b: 48).

Las posibles carencias de la teoría de educación moral basada en la formación del carácter quedan subsanadas al combinarla con la teoría sobre educación moral basada en el desarrollo del juicio moral. El peligro de adoctrinamiento queda superado al incentivar la formación del juicio moral sobre lo que se debe hacer. La tradición de educación moral del desarrollo del juicio moral «postula no enseñar contenidos morales concretos» (Escámez, 1996b: 45) sino establecer los procedimientos metodológicos necesarios para promover en los estudiantes un progresivo ascenso de un estadio de juicio moral a otro superior. El principal representante de esta modalidad ha sido Kohlberg, aunque autores como Gilligan han completado su mapa del desarrollo moral humano al incluir la experiencia de las mujeres en la teoría, tal y como hemos vimos en el segundo bloque de la tesis.

Estas dos tradiciones de educación moral, la formación del carácter y el desarrollo del juicio moral, no tienen por qué ser excluyentes, pueden darse tanto simultáneamente como consecutivamente. Según diversos autores (Escámez, 1996b) la educación del carácter puede ir dirigida a la infancia mientras que la educación en el desarrollo del juicio moral puede aplicarse a adolescentes que hayan desarrollado lo suficiente sus habilidades lógicas. Nuestra propuesta es combinarlas siempre en la medida de lo posible. La llegada de la adolescencia no tiene por que significar la sustitución de la educación del carácter por la del juicio moral, sino que pueden darse simultáneamente, ya que se autoimplican y relacionan. Estas metodologías tienen como objetivo proponer los instrumentos para que tanto el valor de la justicia como el valor del cuidado se contemplen en el currículum escolar.

La primera propuesta es el uso de la literatura como medio de educación moral y emocional. El ámbito educativo ha asistido en los últimos años a una revalorización de lo narrativo como instrumento pedagógico. Se pueden aducir algunas razones para explicar esta alianza de la educación con el discurso narrativo (Bárcena y Mèlich, 2000):

1. La crisis de los grandes relatos o explicaciones totales del mundo. Esta teoría, enmarcada dentro de la corriente postmoderna, «invita a abandonar definitivamente las grandes narrativas y a optar por las narrativas más pequeñas y locales, pero en cambio más personales» (Bárcena y Mèlich, 2000: 94-95).
   
2. La crítica al positivismo y al racionalismo. Crítica que ha venido haciéndose desde el ámbito de las ciencias humanas y sociales en general y que trata de acentuar la dimensión emocional, afectiva y biográfica de la relación educativa.
   

Matthew Lipman y A.M. Sharp propusieron en los años setenta este método para la enseñanza de la filosofía, creando una corriente conocida como
Filosofía para niños
. Aunque en principio fue diseñado para la educación filosófica puede ser extendido también a la educación moral y emocional. La metodología se basa en la lectura de unos textos narrados adaptados a las edades de los estudiantes y que abarcan diferentes temáticas; tras la lectura se procede a la discusión en el aula de los diferentes aspectos del texto. El diálogo en el aula es elemento clave de esta metodología, con lo que tienen elementos en común con la tradición de educación moral del desarrollo del juicio moral, que pone mucho énfasis en la importancia del debate y el diálogo sobre temas morales. La diferencia es que el debate no surge a partir del planteamiento de un dilema sino a partir de la lectura de un texto narrativo o novela. Según esta tradición, «la integridad moral de los sujetos no es tanto un asunto de convicciones permanentes como de su compromiso de cuidar efectivamente a las otras personas y a las demás especies de la naturaleza, así como de continuar la indagación sobre las cuestiones morales» (Escámez, 1996b: 43).

Las novelas tienen un fuerte poder seductivo que puede ser cultivado y utilizado por el profesorado para animar a los estudiantes a que se conviertan en lectores. «El principio básico del método es la idea de que una estructura en forma de narración favorece el trabajo del profesor/a porque consigue despertar y mantener el interés del alumnado, introduciéndose rápidamente en los temas propuestos» (Fabregat Antolí, 1995: 210). Para Martha Nussbaum una novela es en sí mismo un logro moral (1990: 148). Ciertas novelas son trabajos irremplazables de filosofía moral. Por tanto las novelas pueden ser instrumentos útiles de reflexión moral a las manos del personal educativo.

Debemos diferenciar la función de la literatura en la educación de la función de lo narrativo en la educación, aunque claramente están interconectadas. Al hablar de la función de la literatura en la educación, nos referimos a las novelas y otros relatos literarios como materiales educativos. Al hablar de la función de lo narrativo en la educación, nos referimos a lo narrativo como procedimiento. Por ejemplo, las lecciones deberían verse como buenas historias dignas de ser contadas (carácter holístico) más que como conjuntos de objetivos a lograr o listados que memorizar.

Tenemos que diferenciar también entre la literatura en general y la literatura educativa, es decir, aquella que ha estado realizada desde su origen con una motivación educativa. Creo que es más positivo la utilización de novelas
per se
que la utilización de novelas creadas artificialmente para servir como instrumento pedagógico. El profesorado en este caso tendrá otra tarea, descubrir y seleccionar aquellas novelas más apropiadas y que más se adapten tanto al tema de estudio como a la idiosincrasia del grupo de estudiantes. Esto mantiene el carácter holístico de la novela, que quizás el relato con fines educativos puede perder al desnaturalizarse.

Las novelas están intrínsecamente comprometidas con las emociones y de hecho la interacción con el lector se produce a través de las emociones. La literatura es especialmente útil para la educación emocional en general, pues las novelas han plasmado muchas veces mejor que cualquier tratado el sentimiento (Seoane Pinilla, 2004). Según Julián Marías el mejor medio de investigación de las emociones, el más accesible y fecundo, es la literatura, por su carácter expreso, que mitiga la condición secreta de la intimidad, del mundo sentimental y, sobre todo del amor (1997: 26). En la sociedad occidental sufrimos de un gran analfabetismo emocional. Los medios de comunicación, a excepción de escasas películas de calidad, nos venden falso sentimentalismo y superficialidad. La promoción de la lectura, de la lectura como forma de disfrutar en nuestro tiempo libre, puede ayudarnos a conocer un poco más los recovecos de nuestra vida sentimental. No hay nada como una buena novela para poder entrar en el interior del mundo moral y afectivo del ser humano. Creo que esto todavía no se lo hemos agradecido bastante a los grandes escritores. Amparo Tomé y Xavier Rambla destacan la importancia del recurso a la literatura como estrategia coeducativa para el análisis y reconstrucción de los estereotipos masculinos (Tomé González y Rambla, 2001: 58-67), además el análisis de personajes literarios así como de poemas de amor es también una estrategia para la alfabetización emocional de los niños (2001: 64).

Construimos nuestra identidad
narrativamente
, o lo que es lo mismo, a través de las lecturas históricas y de ficción por medio de las cuales vamos, una y otra vez, componiendo nuestro
personaje
. Si esto es así, toda educación lo es en y a partir del libro, de la lectura de textos y de libros, tanto en su sentido real como metafórico (Bárcena y Mèlich, 2000: 93).

El profesorado tiene una importante responsabilidad en alentar la lectura entre los estudiantes, pero no sólo el profesorado, también los padres y el ambiente familiar. Según Fernando Savater:

Hay una estrategia fundamental: leerle al niño. Mi madre me leía muchísimo. Y eso es básico. No se trata sólo de contarle el cuento de las buenas noches, sino de llevar un libro a la cama, leerlo poniendo voces y dejarlo allí para que el niño sepa de dónde han salido esas cosas maravillosas (Savater y Hernández, 1999: 23).

Una educación en el valor del cuidado puede enmarcarse tanto desde una perspectiva de educación emocional como de educación moral, pues como hemos visto la moral tiene mucha más de emoción de lo que creíamos.
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La literatura es un vehículo particularmente poderoso de educación moral porque acerca a los estudiantes a la vida real y los anima a practicar la empatía, el ponerse en el lugar de otros. La motivación del alumnado aumenta, al sentirse identificados con personajes de su edad y sus problemáticas.

El desarrollo de la alfabetización moral mediante el estudio de personajes de historias es quizás una de las formas de educación moral practicadas en este país que mayor reto intelectual presentan. Creo que la narrativa es muy provechosa porque los personajes y sus experiencias afectan de forma directa a nuestras emociones (Oser, 1995: 1).

«Sin símbolos que afecten también emocionalmente, es decir, con la pura argumentación, es imposible educar. La narrativa es ineludible en el proceso educativo» (Cortina, 1996b: 109). Para Fernando Bárcena y Joan Carles Mèlich la pedagogía narrativa se opone a la pedagogía tecnológica.

A la pedagogía tecnológica no le interesa el sujeto y mucho menos el “otro hombre”. Sólo a través del descubrimiento de la capacidad simbólica del ser humano, la acción educativa puede ofrecer resistencia a la presión anónima del conocimiento científico y tecnológico (Bárcena y Mèlich, 2000: 83).

Una educación como acontecimiento ético no pretende negar las aportaciones de la razón tecnológica, pero sí su forma totalitaria de comprender el mundo y las relaciones humanas. Por lo tanto, es necesario reivindicar —junto a la razón tecnológica— una razón narrativa que muestre la importancia de la literatura en la educación. El lenguaje propio de esta razón narrativa es el lenguaje de la poesía, del arte, de la novela. Un lenguaje que se debe interpretar constantemente, que siempre queda abierto (Bárcena y Mèlich, 2000: 194).

Según Nussbaum la mayor contribución que hacen a la sociedad y al desarrollo moral las novelas es capacitar al lector para amar (1990: 238).

Respecto al uso de la literatura para la educación del cuidado en concreto, Gilligan nos propone el método de considerar ejemplos de la literatura para explorar la relación entre cuidado y justicia (Power y Makogon, 1996: 11). «Los seres humanos aprenden a cuidar a través del diálogo y la literatura, por tanto no hay forma más apropiada de estudiar el cuidado que escuchando, recopilando, interpretando y discutiendo historias de la experiencia humana» (Attanucci, 1996: 39).