Filosofía del cuidar (29 page)

En España también durante los siglos
XVIII
y
XIX
las leyes educativas establecen, en consonancia con las teorías educativas de la época, la separación de niños y niñas en las escuelas y sus diferentes enseñanzas. A finales del
XIX
aparecen las primeras reivindicaciones de la escuela mixta, pero las experiencias de escuela mixta fueron minoritarias. Así hasta el final de la guerra civil, cuando la legislación franquista prohibirá de nuevo la escolarización conjunta de niños y niñas en los niveles primario y secundario, en un regreso a los principios ya formulados en el siglo
XVIII
sobre la educación de las niñas. Con el proceso de democratización de la sociedad se produce en España la introducción de la escuela mixta con la LGE (Ley General de Educación) en 1970, según la cual ambos colectivos podían y debían aprender los mismos contenidos curriculares, aunque no se generalizaría la escuela mixta hasta 1984, cuando se prohibió de forma expresa la segregación por sexos (Cabaleiro Manzanedo, 2005: 21).
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Con esto parecía que se había alcanzado la igualdad de oportunidades dentro del contexto educativo, pero «la creencia de haber conseguido una igualdad de oportunidades impide constatar que todavía impera una enseñanza que sutil y eficazmente dirige al alumnado hacia una concepción androcéntrica de la sociedad que, por obvia, no es ni analizada ni cuestionada» (Busquets y otros, 1993: 120).

Pasarán algunos años hasta que se comience a replantear el tema de la coeducación y se ponga en duda la supuesta neutralidad e igualdad del sistema educativo con relación a los niños y a las niñas. Aparentemente con la escuela mixta se ha superado la discriminación por razón de sexo en el nivel educativo. La enseñanza mixta es una situación visiblemente más ventajosa para las mujeres, en comparación con la educación segregada. Pero lo que ha ocurrido es que el sexismo en las escuelas segregadas era explícito y con las escuelas mixtas ha tomado formas más sutiles, menos evidentes y por tanto más difíciles de detectar y erradicar. Se constató que la escuela mixta no generaba una igualdad real en las posibilidades de formación, promoción y desarrollo de hombres y mujeres. Tras la igualdad formal se escondían otras formas de discriminación. Existen diferentes estudios que han sacado a la luz este fenómeno en los últimos años, especialmente en el mundo anglosajón. En España estos estudios se dan principalmente a partir de los años 1980, el libro
Rosa y Azul: La transmisión de los géneros en la escuela mixta
(Subirats y Brullet, 1992) sería uno de los primeros referentes. En este libro Marina Subirats y Cristina Brullet analizan la transmisión de los géneros en la escuela tomando como variable de estudio la interacción que en el aula se da entre el profesorado y los alumnos y las alumnas.

La escuela mixta al juntar en una misma clase a niños y niñas no se planteó la necesidad de unir también el saber y la experiencia tradicionalmente masculina y el saber y la experiencia tradicionalmente femenina para aprender conjuntamente lo mejor de cada uno. En su lugar institucionalizó el saber y la experiencia tradicionalmente masculina como el único saber. «La escuela mixta institucionalizó la igualdad de oportunidades como el predominio de una sola manera de mirar el mundo […] e intentó eliminar las diferencias suprimiendo la cultura femenina» (Busquets y otros, 1993: 124-125). Esta igualdad, en el mejor de los casos, significa igualdad de acceso de las mujeres a las actividades tradicionalmente masculinas, sin que se produzca el efecto contrario, acceso de los varones a tareas tradicionalmente femeninas (Ballarín Domingo, 2001: 152). El modelo imperante en los centros educativos es un modelo masculino, que excluye todo aquello que puede ser considerado como patrimonio cultural de las mujeres.

RESPONSABILIDADES ACUÑADAS
TRADICIONALMENTE POR GÉNERO

(Baier, 1993: 26)

Si estas son las expectativas sociales para género y en la escuela mixta se igualó el saber al saber masculino no es de extrañar que desde el sistema educativo se perpetúe, o al menos no se impida, la creación de una sociedad violenta.

Los aspectos que pueden constatarse con mayor facilidad y señalan la punta del iceberg del sexismo en la escuela mixta son según Marina Subirats y Cristina Brullet (1992: 17-18) el hecho de que 1. Aunque las mujeres tienen la posibilidad de acceso a todos los niveles educativos siguen dirigiéndose a determinados tipos de estudios (por ejemplo, muy pocas emprenden estudios técnicos) y 2. Que aunque los jóvenes actuales han recibido una educación supuestamente igual, siguen adoptando comportamientos y actitudes distintos, caracterizados como genéricos.

La propuesta coeducativa ha encontrado diversas resistencias, algo normal al tratarse de un proyecto que subvierte muchos valores arraigados en la sociedad. Una de las resistencias ha consistido en afirmar que los roles de género son transmitidos y asumidos ya desde la infancia, antes de que los niños accedan al sistema escolar, siendo inoperante cualquier intento de transformación posterior. Somos conscientes de que la transmisión de los roles de género no es algo que sólo ha realizado la escuela. Principalmente y desde los primeros días de vida se produce a través de la socialización y de la familia. Desde el nacimiento del hijo o hija, los padres se sienten impulsados a actuar en función de su rol futuro, según se trata de un niño o de una niña. Esta proyección hacia el futuro, que se adapta a los esquemas sobre los estereotipos masculinos o femeninos, impregna todos los gestos, todos los pensamientos, todas las esperanzas de los padres y crea un clima que permitirá inculcar lo que son estos roles desde la más tierna infancia (OCDE, 1987: 41).

Pero esto no resta responsabilidad ni importancia a la tarea educativa en la búsqueda de unos roles de género más semejantes y por tanto más pacíficos. Es lo que los sociólogos llaman socialización primaria frente a socialización secundaria (Forné, 2000). La
socialización primaria
es la que se produce en la familia y aporta unas pautas básicas de comportamiento. La
socialización secundaria
se da principalmente en la escuela y aporta los conocimientos y pautas de conducta necesarias para vivir en sociedad. Existen diferentes estudios etnográficos y etnológicos que afirman como característica de una sociedad pacífica la no polarización de los roles de género (Martínez Guzmán, 2001d: 175-176; Howard Ross, 1995). De ahí el compromiso por una escuela coeducativa. Cuando los pequeños acceden al jardín de infancia o al primer año de primaria, ya existen diferencias en el comportamiento y las actitudes de niños y niñas, pero muchas de ellas todavía no se han afirmado ni cristalizado (OCDE, 1987: 55).

El proyecto coeducativo también ha sido rechazado por algunos sectores que lo han calificado de inútil. Se basan en la afirmación de que la escuela por sí sola no puede cambiar esta realidad mientras toda la sociedad no cambie. Sin embargo, hay que señalar que como los análisis sociológicos han demostrado repetidamente «no hay cambio social si no empieza a producirse en algún punto de la sociedad, y que todo cambio habido en una parte del sistema repercutirá en las otras partes» (Subirats Martori, 1994: 73). Pues aunque la educación no puede hacer desaparecer las desigualdades por sí sola, sí es una pieza esencial para reducirlas.

Se han realizado diferentes estudios para desvelar el sexismo que se esconde en la escuela mixta. Estos se podrían agrupar en dos ámbitos: los relacionados con el currículum oculto y los relacionados con el currículum explícito. Voy a repasar aquí cada uno de ellos desde el punto de vista del análisis de la transmisión del cuidado. Podremos comprobar cómo el cuidado no se contempla en el currículum oficial como un valor humano, en cambio sí se transmite en el currículum oculto como rasgo de género.

Desde el punto de vista del currículum oculto podemos detectar dos aspectos en los que subsiste el sexismo en la educación formal: los libros de texto y la interacción escolar. Podemos definir el currículum oculto como la forma no deliberada pero real de transmitir los estereotipos de género en la escuela. La manipulación de las imágenes en los libros de texto es una de las formas más potentes en las que queda manifiesta esta educación oculta y sesgada del cuidado.

Así, en uno de los libros que hemos analizado, se advierte que los dibujos que el joven lector va a contemplar expresan sentimientos de amor, amistad y miedo. A cada uno de ellos de corresponde un dibujo que ilustra la palabra escrita. El amor viene ilustrado por una señora que sostiene un bebé en sus brazos, ya que, evidentemente, cuando un señor sostiene un bebé en sus brazos nunca siente amor por la infortunada criatura y si por un azar contra natura lo sintiese es mejor que no quede constancia de ello en los libros de texto infantiles. En sentimiento de amistad lo ilustra la imagen de dos niños cogidos de la mano, mientras que el miedo, ¡cómo no!, lo ilustra un personaje femenino en la manida actitud de subirse a una silla con expresión aterrada ante la presencia de un insignificante ratón (Moreno Marimón, 1993: 34).

Además de la manipulación de las imágenes, en los libros de texto también se produce una transmisión sesgada de los roles en general y del cuidado en particular a través de la palabra escrita. Frases como
Mama me mima, Mama cocina, La niña pone la mesa, Papa trabaja o Papa lee el periódico
son ejemplos de ello. En los últimos años se está haciendo una importante labor de revisión y rectificación de los libros de texto para impedir esta transmisión sesgada, pero todavía queda mucho por hacer.

La interacción escolar es la otra forma en la que el currículum oculto se manifiesta. Dentro de la interacción escolar se incluyen diferentes aspectos, entre ellos las expectativas del profesorado. Las expectativas de los profesores respecto a la forma de actuar de niños y niñas influye de forma decisiva en la transmisión oculta de los roles de género y es un impedimento en la coeducación del cuidado. Según Nancy Eisenberg «los padres, profesores, alumnos y profesionales interesados en la infancia suelen mantener unos estereotipos acerca de los niños serviciales y de los egoístas y poco serviciales. Muchos tienden a considerar que las niñas son más prosociales que los niños» (1999: 54). La expectativa de que las niñas son más serviciales y con una mayor tendencia a acciones prosociales hace que se refuerce esta actitud en ellas. Sin embargo esta expectativa se funda en un prejuicio social ya que biológicamente tanto niños como niñas son capaces de actitudes de cuidado y responsabilidad hacia otros. «A pesar del estereotipo de que las niñas comparten, ayudan y consuelan más que los niños, la mayoría de los estudios realizados sobre las diferencias entre sexos en las conductas prosociales infantiles no han encontrado variación alguna entre chicos y chicas» (Eisenberg, 1999: 60). Estas expectativas niegan la posibilidad de la expresión del cuidado a los niños y jóvenes, considerándolo un valor que pone en peligro su masculinidad. El proyecto coeducativo trata de crear espacios para que los niños y jóvenes puedan expresar y practicar el cuidado con toda libertad. El estudio de las masculinidades es de interés dado que los chicos siguen teniendo las mismas pautas de comportamiento que sus abuelos. Blye Frank (1999) en un estudio realizado sobre la masculinidad y la escuela ha realizado diversas entrevistas a niños y jóvenes en las que comentaban el proceso de creación de los hombres. A continuación reproduzco alguna de las respuestas de los entrevistados que resultan significativas en nuestro estudio:

(Jack) A la mayoría de los chavales les obsesiona tanto ser hombres, que no pueden aceptar que se preocupan por algo, ni siquiera con sus novias. Les dicen que las quieren cuando están con ellas, y las maldicen a sus espaldas. (Frank, 1999: 177).

(Jim) Hay tipos a los que todos consideran unos perdedores. Ser un perdedor significa no haber afirmado aún la heterosexualidad en la sociedad. Eres un pelele o un maricón. Si no practicas deportes, se te tiene en muy poca estima, y cuando te haces con una novia no puedes ser con ella demasiado amable. Los tíos, incluido mi padre, dirían que es ella quien lleva los pantalones si dejas que tome las decisiones. (Frank, 1999: 181).

(Mark) Bueno, no se puede ser demasiado sensible, porque dirán que eres un pelele. Yo trato de no emocionarme ni entusiasmarme demasiado. (Frank, 1999: 182)

Estas frases son ejemplos reveladores de la violencia cultural que se ejerce sobre los chicos y los hombres. La coeducación debería tratar de cambiar esto, más aún si tenemos en cuenta que «de la confusión del varón en cuanto a la identificación con su género, se desprende una gran dosis de acción agresiva en forma de conducta compensatoria» (Howard Ross, 1995: 98). Recientes investigaciones apuntan a la importancia de la coeducación para frenar la violencia de género, se trata de romper la
mística de la masculinidad
que incorpora la violencia como componente del estereotipo viril (Miedzian, 1995; Muñoz Luque, 2001). «Algunos muchachos decían que ocultaban a propósito algunas cosas a sus amigos y algunas veces a sus padres: que se preocupaban de las plantas, que les interesaba la cocina, coser, o limpiar la casa, el deseo de cuidar a los niños, la idea de ser enfermeros» (Frank, 1999: 181-182).

Las expectativas que sobre el comportamiento de niños y niñas mantiene la sociedad determinan la interacción escolar reproduciendo los estereotipos tradicionales de género. A través del lenguaje también se puede apreciar el currículum oculto que media en la transmisión de los roles de género. Comparativamente, y siempre dentro de una mayor pobreza numérica el lenguaje dirigido a las niñas es más adjetivado que el dirigido a los niños, y comporta un uso mayor de verbos de interacción personal y de frases de trabajo escolar (Subirats y Brullet, 1992: 86). Hasta ahora, en la escuela mixta la educación en el cuidado se producía a través del así conocido currículum oculto, es decir a partir de las interacciones del profesorado con su alumnado y de diferentes valoraciones y juicios. Es significativo como el cuidado ha sido transmitido a las mujeres a través del currículum oculto y de los procesos de interacción.