Pedagogía del oprimido (28 page)

^[11]
Marx-Engels,
La sagrada familia y otros escritos
, Grijalbo Editor. México, 1962, p. 6. El subrayado es del autor.
<<

^[12]
Georg Lukács,
Lénine
, en
Études et Documentation Internatiolaes
, Paris, 1965, p. 62.
<<

^[13]
«La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por lo tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar
precisamente
por los hombres y que el propio educador necesita ser educado.» Marx,
Tercera tesis sobre Feuerbach
, en Marx-Engels,
Obras escogidas
, Editorial Progreso. Moscú, 1966, t. II, p. 404.
<<

^[14]
Nos parece que éste es el aspecto fundamental de la «revolución cultural».
<<

^[15]
Este plasmarse no debe confundirse con los frenos anteriormente mencionados, y que deben ser impuestos a los antiguos opresores a fin de evitar la restauración del orden dominador. Es de naturaleza distinta. Implica la revolución que, estancándose, se vuelve contra el pueblo, utilizando el mismo aparato burocrático represivo del Estado, que debía haber sido radicalmente suprimido, como tantas veces recalcó Marx.
<<

^[16]
Erich Fromm,
El corazón del hombre
, Breviarios, Fondo de Cultura Económica, México. 1967. p. 41.
<<

^[17]
Erich Fromm.
op
. cit. p. 80. Los subrayados son del autor.
<<

^[18]
A propósito de las «formas dominantes de control social», véase Herbert Marcuse:
El hombre unidimensional
y
Eros y civilización
, Ed. Joaquín Mortiz, México, 1968 y 1965.
<<

^[19]
«El campesino, que es un dependiente, comienza a tener ánimo para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes de esto, obedece al patrón y dice casi siempre: ¿Qué puedo hacer, si soy campesino?» (Palabras de un campesino durante una entrevista con el autor.)
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^[20]
Véase Cándido Mendes,
Memento dos vivos
—
A esquerda católica no Brasil
, Tempo Brasileiro, Río, 1966.
<<

^[21]
«El colonizado no deja de liberarse entre las 9 de la noche y las 6 de la mañana. Esa agresividad manifestada en sus músculos va a manifestarla el colonizado primero contra los suyos.» Frantz Fanon,
Los condenados de la tierra
, Fondo de Cultura, México, 1965, p. 46.
<<

^[22]
Albert Memmi. «How could the colonizer look after his workers while periodically gunning down a crowd of the colonized? How could the colonized deny himself so cruelly yet make such excessive demands? How could he hate the colonizers and yet admire them so passionately? (I too. felt this admiration —dice Memmi— in spite of myself)».
The colonizer and the colonized
, Beacon Pew. Boston. 1967. p. x.
<<

^[23]
«El campesino se siente inferior al patrón porque éste se le aparare como aquel que tiene el mérito de saber dirigir» (Entrevista del autor con un campesino.)
<<

^[24]
Memmi,
op
.
cit
.
<<

^[25]
¿Por qué no explica el señor primero los cuadros? —dijo cierta vez un campesino que participaba de un «círculo de cultura» al educador (se refería a las codificaciones)—. Así, concluyó, nos costará menos y no nos dolerá la cabeza.
<<

^[26]
«El campesino tiene un miedo casi instintivo al patrón». (Entrevista con un campesino.)
<<

^[27]
Recientemente, en un país latinoamericano, según el testimonio que nos fue dado por un sociólogo amigo, un grupo de campesinos, armados, se apoderó de un latifundio. Por motivos de orden táctico se pensó en mantener al propietaro como rehén. Sin embargo, ningún campesino consiguió custodiarlo. Su sola presencia los asustaba. Posiblemente también la acción misma de luchar contra el patrón les provocaba sentimiento de culpa. En verdad el patrón estaba «dentro» de ellos.
<<

^[28]
En este sentido, véase Régis Debray, La revolución en la revolución. Punto Final, Santiago de Chile, 1968.
<<

^[29]
«El campesino es un dependiente. No puede expresar sus anhelos. Sufre antes de descubrir su dependencia. Desahoga su “pena” en casa, donde grita a los hijos, pega, se desespera. Reclama de la mujer. Encuentra todo mal. No desahoga su 'pena' con el patrón porque lo considera un ser superior. En muchos casos, el campesino desahoga su 'pena' bebiendo.» (Entrevista.)
<<

^[30]
Nos referimos a la reducción de los oprimidos a la condición de meros objetos de la acción liberadora, en la cual ésta se realiza
sobre
y para ellos y no con ellos.
<<

^[31]
En el cap. IV volveremos a estos puntos detenidamente.
<<

^[32]
Erich Fromm,
op.
cit., pp. 54-55.
<<

^[33]
En el cap. IV volveremos sobre este tema en forma específica.
<<

^[34]
Alvaro Vieira Pinto, trabajó aún en elaboración sobre filosofía de la ciencia. Agradecemos aquí al profesor brasileño por habernos permitido citarlo antes de la publicación de su obra. Consideramos que el párrafo citado es de gran importancia para la comprensión de una pedagogía de la problematización, que estudiaremos en el capítulo siguiente.
<<

^[35]
Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien estos realmente no ocurren, continúa el carácter preponderantemente narrativo que estamos criticando.
<<

^[36]
Simone de Beauvoir,
El pensamiento político de la derecha
, Siglo XX, Buenos Aires, 1963. p. 64.
<<

^[37]
Nos hacemos esta afirmación ingenuamente. Ya hemos declarado que la educación refleja la estructura de poder y de ahí la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en estructura que niega el diálogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negación del propio diálogo.
<<

^[38]
La concepción del saber de la concepción «bancaria» es, en el fondo. lo que Sartre (el hombre y las cosas) llamaría concepción «digestiva» o «alimenticia» del saber. Este es como si fuese el «alimento» que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda...
<<

^[39]
Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro señalando su desarrollo entre páginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos...
<<

^[40]
Erich Fromm,
op. cit
. pp. 2839.
<<

^[41]
Erich Fromm,
op. cit
., pp. 28-29.
<<

^[42]
Niebuhr,
El hombre moral en una sociedad inmoral
, p. 127.
<<

^[43]
La reflexión de la conciencia sobre sí misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a mí mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisión, objeto para mí mismo. Karl Jaspers,
Filosofía
, vol. I, Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente. Madrid, 1958. p. 6.
<<

^[44]
Jean Paul Sartre,
El hombre y las cosas
, Ed. Losada, Buenos Aires.-1965, pp. 25-26.
<<

^[45]
Edmund Husserl,
Notas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica
. Fondo de Cultura Económica, México, 1962, p. 79.
<<

^[46]
En un ensayo reciente, aún no publicado,
Cultural action for fredom
, discutimos con mayor profundidad el sentido profético y esperanzado de la educación o acción cultural problematizadora. Profecía y esperanza que resultan del carácter utópico de tal forma de acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio.
<<

^[47]
En el capítulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teorías dialógica y antidialógica de la acción.
<<

^[48]
Siglo XXI Editores, México, 3a. ed., 1972.
<<

^[49]
Algunas de las reflexiones aquí desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el profesor Ernani María Fiori.
<<

^[50]
No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en que los hombres, en una forma aparente de salir del mundo, se apartan de él para «admirarlo» en globalidad, continuando en él. De ahí que estas formas de recogimiento sólo sean verdaderas cuando los hombres se encuentran en ellas empapados de «realidad» y no cuando, significando un desprecio al mundo, constituyan formas de evasión, en una especie de «esquizofrenia histórica».
<<

^[51]
Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tantos sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización.
<<

^[52]
Trozo de una carta de un amigo del autor.
<<

^[53]
Pierre Furter,
Educação e vida
, Editôra Vozes. Petrópolis, Río, 1966. pp. 26-27.
<<

^[54]
En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: «Usted sabe qué es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de ellas con confusión.» André Malraux,
Antimémoires
, Gallimard, París, 1967, p. 551.
En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre la constitución del contenido programático de la educación, el cual no puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus educandos.
<<

^[55]
Pierre Furter,
op. cit
., p. 165.
<<

^[56]
«A fin de unirse a las masas deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con las masas es preciso partir de las necesidades de éstas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas necesitan objetivamente alguna reforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado aún en ella y no se muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la práctica. En ese caso tenemos que esperar con paciencia e introducir la reforma sólo cuando. gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad en la mayoría de las masas y éstas se encuentren dispuestas y decididas a llevarla a la práctica, porque de lo contrario quedaremos aislados... En ese sentido tenemos dos principios: primero, lo que las masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que necesitan; y segundo, lo que las masas están dispuestas y decididas a hacer, y no lo que nosotros estamos dispuestos a hacer en beneficio de ellas.» Mao Tse Tung,
El frente unido en el trabajo cultural
, en Obras escogidas, Buenos Aires, Platina. 1959, t. II, pp. 424-5.
<<

^[57]
En el capitulo siguiente analizaremos detenidamente este punto.
<<

^[58]
En este sentido, es bien contradictorio tanto que los hombres verdaderamente humanista, utilicen la práctica «bancaria», como el que los hombres de derecha lleguen a empeñarse en un esfuerzo de educación problematizadora. Éstos son siempre más coherente, jamás aceptan una pedagogía de la problematización.
<<

^[59]
Con igual connotación utilizamos la expresión «temática significativa».
<<

^[60]
El profesor Alvaro Vieira Pinto analiza, con bastante lucidez el problema de las «situaciones límites» cuyo concepto aprovecha. vaciándolo de la dimensión pesimista que se encuentra originalmente en Jaspers. Para Vieira Pinto, las «situaciones límites» no son «el contorno infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las posibilidades»; no son «la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser más (más ser)». Alvaro Vieira Pinto,
Consciencia e realidade nacional
, Iseb, Río, 1900, vol. II, p. 284.
<<

^[61]
Karl Marx,
Manuscritos de 1884
.
Economía
,
política y filosofía
, Editorial Arandu, Buenos Aires, 1968.
<<

^[62]
A propósito de este aspecto. véase Karel Kosik,
Dialéctica de lo concreto
, Grijalbo, México, 1967.
<<

^[63]
En torno a las épocas históricas. véase Hans Freyer,
Teoría de la época actual
, Fondo de Cultura Económica, México, 1966.
<<

^[64]
Estos temas se llaman generadores porque, cualquiera que sea la naturaleza de su comprensión como de la acción por ellos provocada, contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.
<<

^[65]
El proceso de humanización o de liberación desafía en forma dialécticamente antagónica a los oprimidos y a los opresores. Así, en tanto es, para los primeros, su inédito viable que necesitan concretar, se constituye, para los segundos, en «situación límite» que es necesario evitar.
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